La literatura pedag\u00f3gica ha diferenciado, no siempre con una interpretaci\u00f3n un\u00e1nime, entre evaluaci\u00f3n normativa y criterial<\/strong>. A grandes rasgos, la evaluaci\u00f3n normativa buscaba \u2018normalizar\u2019 al alumno respecto al resto del grupo, lo que supon\u00eda evaluar en relaci\u00f3n a los logros que pod\u00edan conseguir el resto de los compa\u00f1eros en un grupo. Esta ha sido, de forma m\u00e1s o menos consciente, la manera habitual de evaluar en el profesorado, y se asocia a la manera m\u00e1s tradicional de impartir clase. <\/p>\n\n\n\n La evaluaci\u00f3n criterial, al menos en su intenci\u00f3n, pretende concentrar la labor docente en los criterios de evaluaci\u00f3n como los referentes necesarios para valorar el aprendizaje del alumnado. De esta manera, al desprenderse de la tradici\u00f3n de \u2018normalizar\u2019, se har\u00eda m\u00e1s hincapi\u00e9 en la diversidad y se lograr\u00eda estandarizar los logros que necesita el alumnado para superar una asignatura.<\/p>\n\n\n\n Durante muchos a\u00f1os, por parte de algunos estudiosos y por parte de la administraci\u00f3n educativa, se ha tenido la \u2018intuici\u00f3n\u2019 (no conozco investigaciones al respecto) de que el profesorado no tiene en cuenta de manera suficiente estos criterios de evaluaci\u00f3n. Esto se evidencia, seg\u00fan esta sospecha, en que el profesorado aplica con frecuencia un esquema similar al siguiente:<\/strong><\/span><\/p>\n\n\n\n % ex\u00e1menes + % trabajos (incluida actitud en clase) = Nota de la evaluaci\u00f3n <\/p>\n\n\n\n El tanto por ciento de los ex\u00e1menes con frecuencia ten\u00eda una horquilla del 70-90% y el resto 30-10%<\/p>\n\n\n\n Esta forma de evaluar presenta dos problemas. Por un lado, no hay una declaraci\u00f3n expresa de los criterios de evaluaci\u00f3n no superados por el alumno (referencia obligada por la normativa); por otra parte, se eval\u00faan los instrumentos de evaluaci\u00f3n y no los criterios. <\/p>\n\n\n\n En Andaluc\u00eda tenemos un exitoso sistema on line de Gesti\u00f3n Educativa que se conoce con el nombre de S\u00e9neca y que la normativa exige utilizar al profesorado de nuestra comunidad. Desde septiembre 2021 la administraci\u00f3n ha realizado cambios importantes encaminados a disuadir al profesorado de reproducir en la evaluaci\u00f3n del alumnado el esquema arriba expuesto. Esto ha generado una fuerte reacci\u00f3n por parte de muchos docentes que consideramos que hay un error en la teor\u00eda y otro en la pr\u00e1ctica. Las posturas que se oponen a \u2018la interpretaci\u00f3n oficial de la evaluaci\u00f3n criterial\u2019 se pueden resumir en dos<\/strong>: por una parte<\/strong><\/span> quienes piensan que el coste administrativo<\/strong> (en cuanto a burocracia virtual) de esta forma de evaluar no es asumible por el profesorado. En particular, el n\u00famero de clics y registros que hay realizar por alumno es tan abrumador que no compensan los supuestos beneficios de esta evaluaci\u00f3n. Por otra parte<\/strong>, quienes piensan que eliminar cualquier referencia a los instrumentos (ex\u00e1menes, test, trabajos, etc) provoca una devaluaci\u00f3n del contexto de evaluaci\u00f3<\/strong>n que desemboca en una evaluaci\u00f3n injusta en cuanto a la individualizaci\u00f3n de los resultados.<\/p>\n\n\n\n La suma de ambas posturas est\u00e1n llevando a que buena parte del profesorado vuelva a \u2018cuadernos del profesor\u2019 alternativos, desde el papel hasta conocidas (y brillantes) Apps Educativas. <\/p>\n\n\n\n Vayamos con el primer obst\u00e1culo de \u201cla interpretaci\u00f3n oficial de la evaluaci\u00f3n criterial\u201d. El problema de la usabilidad<\/strong> se\u00f1alado en el p\u00e1rrafo anterior. Como una y otra vez han escrito en las redes muchos docentes, los c\u00e1lculos m\u00e1s conservadores nos sit\u00faan en unas 800 notas por una unidad did\u00e1ctica (c\u00e1lculo para 120 alumnos\/3 actividades evaluables\/7 criterios). La carga administrativa-virtual es considerable, no obstante, en mi opini\u00f3n no es el principal obst\u00e1culo. Aunque este sistema suponga n<\/strong> veces m\u00e1s trabajo que la evaluaci\u00f3n sin criterios (donde n<\/strong> es el n\u00famero de criterios empleado en las actividades evaluables), muchos docentes lo aceptar\u00edamos con resignaci\u00f3n. Pero el problema tiene un fondo did\u00e1ctico m\u00e1s importante.<\/p>\n\n\n\n La devaluaci\u00f3n del \u201ccontexto de evaluaci\u00f3n\u201d<\/em><\/strong><\/p>\n\n\n\n Voy a poner un ejemplo (aburrido pero imprescindible) de evaluaci\u00f3n en segundo de bachillerato para la asignatura de Historia de la Filosof\u00eda. Se trata del estandarizado examen de acceso a la universidad. Me permito poner este enlace<\/a> sobre los proyectos que llevo a cabo con mi alumnado, para que quede claro que considero que hay maneras m\u00e1s creativas de evaluar al alumnado, adem\u00e1s de los imprescindibles ex\u00e1menes \ud83d\ude42 .<\/p>\n\n\n\n Es habitual pedir al alumnado que haga pruebas de este tipo en dos situaciones diferentes: en clase y en casa (como pr\u00e1ctica). Ambos, l\u00f3gicamente, se eval\u00faan y suponen un buen ejercicio de cara a la importante prueba de acceso a la Universidad. Pues bien, cuando asocias esta actividad evaluable con los criterios correspondientes eliges (en ambos casos) exactamente los mismos. Esto es esperable puesto que el examen es igual. Ahora bien, el sentido com\u00fan nos dice que no podemos darle el mismo valor. Sin embargo, eso es justo lo que hace S\u00e9neca. He puesto un ejemplo extremo (aunque real), pero se llega a la misma situaci\u00f3n inquietante cuando asignamos el mismo criterio a una actividad individual que en grupo, a un trabajo realizado en casa que en clase, etc, etc. <\/em><\/p>\n\n\n\n \u00bfPor qu\u00e9 se llega a esta inconsistencia?<\/strong> Porque, al intentar evitar que el profesorado eval\u00fae teniendo en cuenta \u2018s\u00f3lo los instrumentos\u2019 se ha olvidado que el aprendizaje no se produce siempre en el mismo contexto y esto afecta a su evaluaci\u00f3n<\/strong>. El \u2018contexto de evaluaci\u00f3n\u2019<\/strong> afecta al resultado final. <\/p>\n\n\n\n Por ello muchos docentes intuyen que el instrumento utilizado en la evaluaci\u00f3n tambi\u00e9n cuenta para determinar si un criterio de evaluaci\u00f3n ha sido alcanzado por el alumno y se apresuran a ponderar \u2018ex\u00e1menes\u2019, \u2018trabajos\u2019, etc. Esta opci\u00f3n ya no puede realizarse en el sistema de gesti\u00f3n S\u00e9neca. <\/p>\n\n\n\n Llegamos pues a la siguiente situaci\u00f3n: si evaluamos solo los instrumentos dejamos de lado los criterios de evaluaci\u00f3n; si utilizamos \u201cla interpretaci\u00f3n oficial de la evaluaci\u00f3n criterial\u201d llegamos a inconsistencias educativas como la expuesta m\u00e1s arriba. <\/p>\n\n\n\n \u00bfSe puede plantear una alternativa que respete los criterios de evaluaci\u00f3n?.<\/strong><\/p>\n\n\n\n En mi opini\u00f3n (y la de muchos compa\u00f1eros con los que discuto estos temas) la soluci\u00f3n est\u00e1 en que el sistema permita dos cosas. Por un lado, ponderar el contexto de evaluaci\u00f3n (no voy a llamarlos instrumentos porque no refleja el argumento) y, por otra parte, seguir manteniendo el etiquetado de criterios de evaluaci\u00f3n para cada actividad evaluativa. <\/p>\n\n\n\n \u00bfQu\u00e9 hay del obst\u00e1culo administrativo-virtual?. \u00bfVale la pena hacer 800 registros por <\/strong> unidad did\u00e1ctica?. <\/strong><\/p>\n\n\n\n Sigamos con el ejemplo propuesto del examen modelo de acceso a la Universidad. <\/p>\n\n\n\n Los criterios de evaluaci\u00f3n que se pueden vincular con esta prueba son:<\/p>\n\n\n Para simplificar no voy a entrar en la puntuaci\u00f3n de cada pregunta que, desde acceso a la Universidad, est\u00e1 ya determinada de antemano y su posible interferencia en los pesos asignados a los criterios de evaluaci\u00f3n en la programaci\u00f3n de la asignatura.<\/p>\n\n\n\n Si presentamos s\u00f3lo la puntuaci\u00f3n correspondiente a cada criterio de evaluaci\u00f3n, la correcci\u00f3n del examen deja de tener utilidad. Los criterios son tan extensos y ambiguos que no aportan informaci\u00f3n al alumnado. El alumno sigue mirando la puntuaci\u00f3n de cada pregunta, para saber si tiene que mejorar el contexto cultural o la relaci\u00f3n con otro autor. Pues bien, si al alumnado no le sirve (a los tutores legales ni se me ocurre plantearlo \ud83d\ude42 \u00bfle resulta \u00fatil al docente?.<\/em> <\/p>\n\n\n\n Pues tampoco porque si califico el criterio de evaluaci\u00f3n \u201cConocer el origen de la Filosof\u00eda en Grecia y comprender el primer gran sistema filos\u00f3fico, el idealismo de Plat\u00f3n \u2026 \u201c estoy evaluando algo tan gen\u00e9rico que mis alumnos necesitar\u00edan una revisi\u00f3n personalizada del examen para saber qu\u00e9 tienen que mejorar de cara a la siguiente prueba. Es decir lo verdademente \u00fatil desde el punto del aprendizaje del alumno no es mostrarle la vinculaci\u00f3n de la pregunta con un criterio de evaluaci\u00f3n, sino mostrarle una r\u00fabrica de correcci\u00f3n. Y eso NO se puede redactar en ninguna normativa. Es una buena pr\u00e1ctica que ya realizan muchos docentes.<\/p>\n\n\n\n Algunos argumentar\u00e1n que eso no es culpa del sistema sino de la redacci\u00f3n de los criterios pero, cr\u00e9anme, ocurre en todas las asignaturas. Llevar\u00eda d\u00e9cadas redactar criterios de evaluaci\u00f3n concretos que asumiera de forma general toda la comunidad educativa que imparte una asignatura. Por eso se utilizan criterios de evaluaci\u00f3n tan generales. <\/p>\n\n\n\n La concreci\u00f3n sobre qu\u00e9 debe mejorar el alumnado la establece el docente en cada prueba utilizada: desde comentarios en un trabajo, hasta el glosario no utilizado en un examen. Esto es lo que resulta \u00fatil did\u00e1cticamente al alumno y eso no se puede redactar previamente en ning\u00fan listado de criterios de evaluaci\u00f3n.<\/em><\/p>\n\n\n\n \u00bfSignifica todo esto que no es posible una evaluaci\u00f3n criterial \u00fati<\/strong>l? En mi opini\u00f3n s\u00ed es posible pero hay que atender dos requisitos:<\/strong> ponderar los contexto de evaluaci\u00f3n<\/strong>, y \u2018etiquetar\u2019 cada actividad evaluable con los criterios de evaluaci\u00f3n, pero puntuar la actividad evaluable en su conjunto<\/strong>, fomentando el uso de r\u00fabricas de correcci\u00f3n que no deben\/pueden coincidir con los criterios de evaluaci\u00f3n como una buena pr\u00e1ctica.<\/p>\n\n\n\n La utilidad de etiquetar los criterios de evaluaci\u00f3n sin calificarlos individualmente reside en que referenciamos nuestra evaluaci\u00f3n a los contenidos estandarizados propiciando el acuerdo entre docentes que imparten la misma asignatura.<\/strong> Por ejemplo, si un docente de mi departamento no vincula ninguna actividad evaluable con el criterio \u201c1.4 Utilizar las tecnolog\u00edas de la informaci\u00f3n y la comunicaci\u00f3n en la realizaci\u00f3n y exposici\u00f3n de los trabajos de investigaci\u00f3n filos\u00f3fica.\u201d podemos debatir al respecto.<\/p>\n\n\n\n Me gustar\u00eda que la administraci\u00f3n central educativa diera una respuesta intelectual (no un criterio de autoridad \ud83d\ude42 ) a estas objeciones.<\/strong> El tiempo del profesorado y de los programadores que trabajan en S\u00e9neca supone un coste para el erario p\u00fablico que pagamos entre todos. Si los responsables directos de \u201cla interpretaci\u00f3n oficial de la evaluaci\u00f3n criterial<\/strong>\u201d mostraran capacidad para matizar sus opiniones en base a la pr\u00e1ctica y el feedback recibido por el profesorado, estar\u00edan mostrando una flexibilidad acorde con una gobernanza educativa propia de la sociedad del conocimiento del siglo XXI<\/strong>.<\/p>\n\n\n\n Normativa de referencia<\/em><\/strong><\/p>\n\n\n\n Desde inicios del curso 2021\/22 est\u00e1 teniendo lugar un animado debate en torno a la evaluaci\u00f3n criterial en varios canales de conocidas redes sociales, protagonizado por profesorado de ense\u00f1anza no universitaria. Como las redes sociales no facilitan exponer una argumentaci\u00f3n… Seguir leyendo →<\/a><\/p>\n","protected":false},"author":1,"featured_media":1542,"comment_status":"closed","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":[],"categories":[13,5],"tags":[28,27],"_links":{"self":[{"href":"http:\/\/www.sistemaeducativo.es\/blog\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts\/1539"}],"collection":[{"href":"http:\/\/www.sistemaeducativo.es\/blog\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"http:\/\/www.sistemaeducativo.es\/blog\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"http:\/\/www.sistemaeducativo.es\/blog\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/users\/1"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"http:\/\/www.sistemaeducativo.es\/blog\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcomments&post=1539"}],"version-history":[{"count":11,"href":"http:\/\/www.sistemaeducativo.es\/blog\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts\/1539\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":1579,"href":"http:\/\/www.sistemaeducativo.es\/blog\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts\/1539\/revisions\/1579"}],"wp:featuredmedia":[{"embeddable":true,"href":"http:\/\/www.sistemaeducativo.es\/blog\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/media\/1542"}],"wp:attachment":[{"href":"http:\/\/www.sistemaeducativo.es\/blog\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fmedia&parent=1539"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"http:\/\/www.sistemaeducativo.es\/blog\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcategories&post=1539"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"http:\/\/www.sistemaeducativo.es\/blog\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Ftags&post=1539"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}![\"\"](\"http:\/\/www.sistemaeducativo.es\/blog\/wp-content\/uploads\/2021\/10\/2-724x1024.png\")
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